von Wright och tekoppen

Idag inleds Matematikbiennalen 2010 och den pågår i två dagar (28-29 januari). Matematikbiennalen är Nordens största konferens om matematikundervisning och har arrangerats varje jämnt årtal sedan 1980. Stockholms universitet är i år (liksom 2008) värd för biennalen, och här kan man välja och vraka bland intressanta föreläsningar, arbetsseminarier och utställningar. Dessutom ger arrangemanget utmärka möjligheter att knyta nya kontakter för att utveckla matematikundervisningen. Jag kommer att vara där som representant för Vetenskapens Hus.

Blivande rektorn för Södertörns högskola, Moira von Wright, har som bekant gett uttryck för sin vetenskapssyn i ”Genus och text”. Jag lovade ju i ett tidigare inlägg att skriva mer om denna av Skolverket beställda genusutredning kring fysikläromedlen, och vi vet redan att von Wright anser att:

* ”En jämställd skola arbetar utifrån en respekt för elevens egen livsvärld och världsbild, och en demokratisk undervisning kan då inte handla om att ersätta elevens ”vardagsförståelse” med en ”vetenskaplig” sådan.” (sid 7)

* ”Faktabaserad, objektiv kunskap utgör vad man i ett feministiskt perspektiv brukar kategorisera som ”manlig” kunskap. Kravet på objektivitet anses ofta utgöra själva grundkriteriet för vetenskaplighet.” (sid 59)

* ”Påbjudandet av snäv kunskap med en given mening är inte förenlig med skolans jämställdhetssträvanden.” (sid 64)

Hur ska då detta dilemma lösas – att det av Patriarkatet inrättade naturvetenskapliga tänkesättet tillämpas på fysikaliska fenomen? Förslaget (von Wrights egna tankar kombinerade med någon Hardings idéer) är så bisarrt att jag måste citera det, utifall jag skulle ha missförstått något (sid 64). Kom ihåg att von Wright pratar om fysik:

Matte - förlegad patriarkal kunskap?

”Det traditionella naturvetenskapliga tänkesättets och den naturvetenskapliga kunskapens överhöghet och tolkningsföreträde är emellertid inte självklar och evig. Kanske kan man rentav ompröva fysikens plats som grundläggande vetenskap och som ideal för andra vetenskaper? Harding (1998) ifrågasätter inte fysiken som vetenskap, men hon ifrågasätter dess plats högst i vetenskapernas hierarki, och föreslår att man vänder upp och ner på den hierarki över vetenskaperna som Wienkretsen slagit fast. Hon motiverar detta med att fysiken i sig är en tveksam modell för att begripa sig på fysik, och menar att de vetenskaper som är mest kritiska och kontextsökande bland human- och samhällsvetenskaperna (social sciences) kan erbjuda de bästa modellerna för vetenskapliga undersökningar, även för fysiken. Detta eftersom effekterna av naturvetenskapen också utgör en del av naturvetenskapen. På så sätt är naturvetenskapen grundad i samhällsvetenskapen och allt som en naturvetare gör eller tänker blir en del av den sociala världen.” (!)

Genus och text är fullt av intressanta citat, jag kan av utrymmesskäl inte ta upp alla.

Sid 12: ”En dikotomisering i åtskiljande-manlig och förenande-kvinnlig kunskap har sin motsvarighet i de genusspecifika sätt att förhålla sig till kunskap som dagens män och kvinnor socialiseras in i, där flickor tenderar att bejaka en mer sammanhängande kunskap, medan pojkar tenderar att bejaka ett mer fragmenterat och åtskiljande kunskapande… Mot bakgrunden av den svenska skolans jämställdhetssträvanden kunde man här säga att skolan bör värdera båda dessa former av förståelse och strategier, samt uppmuntra till variation och gränsöverskridanden för både flickor och pojkar.”

Man kan undra varifrån von Wright får sina idéer, och förutsatt att det hon påstår stämmer kan man undra varför hon vill ändra på själva fysikämnet, om nu män och kvinnor socialiseras in i de olika sätten att förhålla sig till kunskap, istället för att låta flickor få tillgång till det som tills nyligen visst var förbehållet Patriarkatet (minns citatet från Genus och text: ”En genusmedveten och genuskänslig fysik förutsätter en relationell infallsvinkel på fysiken samt att en hel del av det traditionella vetenskapliga kunskapsinnehållet i fysiken plockas bort.”)

Sexistiskt förhållande mellan energi och materia?

Men glöm inte att det finns så många inspirationskällor för genusvetare som är intresserade av naturvetenskap. En sådan inspirationskälla är tex Luce Irigaray som haft stort inflytande på den feministiska rörelsen i Europa. Från wikipedia: ”I Irigarays essä Le sujet de la science est-il sexue? från 1987 analyseras Einsteins relativitetsteori från ett postmodernt social-konstruktivistiskt genuspespektiv. Hon frågar sig om Einstein’s välkända formel E = mc² är sexistisk. Hon menar att formeln privilegierar en hög hastighet, nämligen ljusets hastighet, på bekostnad av lägre hastigheter som är mer betydelsefulla inte minst för kvinnor. Einstein anklagas för att vara fixerad vid höga hastigheter, vilket enligt Irigaray reflekterar Einsteins sexistiska inställning.” (!!!)

På sidan 13 under rubriken ”Att skapa mening åt uppgifter – några genusaspekter” får vi ett (tydligen välkänt) exempel på hur flickor och pojkar som ges samma fysikuppgift uppfattar både den och lösningen på olika sätt och detta anses bevisa ”skillnader i flickors och pojkars sätt att resonera” och att  ”Flickor tenderar att ge det sammanhang där en uppgift formuleras större betydelse än pojkarna gör, och flickor abstraherar inte uppgifterna från sitt sammanhang”. Detta manifesteras tydligen i sockret i teet-frågan. Här är uppgiften (sid 14):

Fysikexperiment som saknar ett genusperspektiv

”Molly brukade alltid skoja med sin pappa att han en vacker dag skulle röra ett hål i bottnen på sin kopp. Pappan sade att han ville vara säker på att sockret hade löst upp sig ordentligt. Molly föreslog att han skulle sätta sockret i teet genast då han hade hällt upp det ( i stället för fem minuter senare), då skulle det lösa upp sig och inte kräva lika mycket rörande. Ta reda på hur mycket den tid som behövs för att lösa upp sockret är beroende av vätskans temperatur. Kontrollera att din undersökning är vettig, t.ex. använd förnuftiga temperaturer och en rimlig mängd socker för varje test. När du är färdig, skriv en kort beskrivning av vad du har gjort. Rörde du om i teet? Förklara varför du gjorde det (eller inte gjorde det?).”

”Barnen skulle planera sin undersökning tillsammans. En av pojkarna föreslog genast att man skulle testa fyra olika temperaturer för att erhålla ett brett spektra att läsa av. Några minuter senare föreslog en av flickorna: ”Vi kommer att göra två försök. Ett försök, där vi sätter i sockret genast, och ett annat där vi sätter in sockret fem minuter senare.” Pojken utmanade detta: ”Vi behöver minst tre (försök) – ett som väntar tio minuter.” Pojken förklarade för läraren att han ville göra ett tredje försök efter att ha lämnat vattnet stående under tio minuter, då det var kallt. Men flickan sade: ”Men ingen sätter in sockret i det tio minuter senare” (Hon refererade till teet då hon sade ”det”). Det framgick snart tydligt att både pojken och flickan förutspådde, att ju kallare vatten, desto längre tid skulle det ta för sockret att lösa upp sig, och att de därför skulle undersöka hur temperaturen påverkade lösandet. Men läraren var förbryllad över att flickan inte ville göra tre försök.”

Flickan: Varför skulle jag göra vad pojkarna vill?

Läraren: Men han har kommit med ett förslag.

Flickan: Jaa, ett förslag och du vill att jag skall göra det. Tycker du att det är en bra idé?

Läraren: Jag tycker att det är en bra idé.

Flickan: Men om jag inte tycker det, måste jag ändå göra det?

Läraren: Kommer det att säga dig någonting? Ge honom en god orsak till att du inte skulle göra det.

Flickan: Stämmer. Situationen är den, att någon vill att deras socker skall lösas upp snabbare i teet, eller hur? Och vi, ingen, men de vill fortfarande ha varmt te eller hett te, men de vill inte ha kallt precis. [sic]

Läraren: Du hänger upp dig på det här i stället för på det som du skall försöka lista ut.

”Den vardagliga situationen var alltså ovidkommande för både läraren och pojkarna. För flickan var den däremot central. För henne handlade problemet om faderns osötade te, och hon sade upprepade gånger: ”Ingen dricker kallt te.” Trots sina frågor lyckades läraren inte förstå situationen utifrån flickans perspektiv.”

Därefter (sid 15) följder ”Diskussion” där von Wright bidrar med några viktiga insikter för svensk pedagogikforskning:

”Om vi då sammanfattar lärdomen från exemplet med sockret i teet på följande sätt: Samma uppgift kan uppfattas på många sätt, och samma uppgift kan därmed bli många olika uppgifter. Det finns vissa sätt som anses ”bättre” än andra i den naturvetenskapliga undervisningen, och pojkar tenderar att utveckla den typ av tänkande som premieras i högre grad än flickor. På vilket sätt kunde man förvänta sig att ett genuskänsligt läromedel i fysik tar hänsyn till dessa skillnader?”

Vardagsnära exempel i fysikböcker får inte heller befästa könsstereotyper

Jag tror knappast att den frågan var ”central” för flickan. För övrigt, om det bara handlar om att konstatera att det tar längre tid för sockret att lösa sig ju kallare te så räcker det som flickan föreslår med två försök, men om man ska undersöka i detalj hur detta beroende ser ut (linjärt, exponentiellt osv) så är det lämpligt med flera försök. För hur ska man tolka frågan ”hur mycket tiden är beroende av temperaturen”? Antingen finns ett beroende eller så inte, och om det finns så borde frågan preciseras. Om nu någon pedagog formulerat frågan så som ovan eller om någon svensk pedagog felöversatt frågan från engelska kan jag inte uttala mig om, men det språkliga förfallet går som bekant hand i hand med genusvansinne och annan idioti så vem är förvånad. Von Wright föreslår inte heller om/hur frågan ska omformuleras utan snarare är det viktiga att ta flickans oro över att teet blir kallt på allvar, man kanske till och med borde avbryta hela fysikförsöket och börja fundera över hur det känns att bli serverad kallt te när normen är varmt te, och om detta är en sorts omvänd härskarteknik?

Tekoppen och sockret är för övrigt intressant eftersom von Wright dels upprepade gånger efterlyser fler ”verklighetsnära anknytningar” som flickor kan relatera till när det gäller fysikuppgifter, men när regnbågar och tedrickande kommer upp så blir det ändå fel, eftersom de beskrivna situationerna inte är tillräckligt ”genuskänsliga”. Sid 18:

”Med ovanstående exempel och diskussion har jag velat visa att kontextualiseringsfrågan inte är oproblematisk, att kontexten ibland kan motverka sitt syfte och att skillnader mellan hur elever uppfattar en kontext ofta är genusspecifika. En viktig påminnelse, som exemplet med sockret och teet ger oss, är att det finns olika sätt att närma sig en problemställning. Redan själva upplevelsen av frågan blir olika för olika elever, och den gestaltning som uppgiften får leder i sin tur till att man uppfattar uppgiften på olika sätt. ”

Men inte bara det, fysikuppgifterna krockar även med andra begrepp som ingår i den intersektionella förståelsen av genusbegreppet – exempelvis kulturell bakgrund:

”Murphy (1998) har tittat på genustypiska skillnader, men skillnaderna kan även vara kulturella. Kontextens betydelse och exemplens symboliska innebörd varierar stort mellan olika kulturer. ”Verklighetsnära anknytningar” är således långt ifrån okomplicerade ur jämställdhetssynpunkt… Samtidigt kan vi konstatera att en kontextualisering är problematisk eftersom den inte kan motsvara alla föreställningsvärldar” (sid 18)…

”Det finns ingen entydig given verklighet i förhållande till vilken alla elever kan känna igen sig. Därför blir en anknytning till ”vardagsverkligheten” inte nödvändigtvis underlättande eftersom alla inte delar den förmodade gemensamma vardagen som läromedlet exemplifierar med. I exemplet med flickan och sockret förde vardagsverkligheten flickans tankar i en viss riktning. För en person som aldrig har kommit i kontakt med det engelska tedrickande kan det verka förvirrande att ha just te som exempel… Att naturvetenskapen är formulerad inom den västerländska kulturen kan innebära problem för dem som tillhör en annan kultur. För dem kan naturvetenskapens värden och läromedlens formuleringar uppfattas som en kritik eller attack mot den egna kulturen. Även inom den västerländska kulturen kan naturvetenskapen tolkas som en subkultur emedan många elever måste överskrida kulturella barriärer när de försöker hantera den naturvetenskapliga subkulturen.” (sid 24 & 26).

Hur rimmar det med jämställdheten att studera ljus?

Och givet detta måste naturligtvis alla blivande läromedelsförfattare insamla fullständig kunskap om all världens människors livsvillkor och preferenser i all världens hörn och anpassa sina fysikexempel efter det som är gemensamt och inte riskerar att kränka eller alienera någon. Horder av traumatiserade grundskole- och gymnasieelever kommer att få knapra antidepressiva om genusvetarna inte genast gör en intersektionell insats här. Tedrickande är ju inte norm i vissa kulturer, medan andra kulturer inte bygger elektriska kretsar och åter andra inte använder sig av prismor, och vad är det då för poäng med att studera ljus, något som för övrigt inte heller finns på alla platser och i alla tider som tex norr om polcirkeln under vintersolståndet? Det gäller verkligen att hålla ögonen öppna (om det nu finns något ljus), för ett intersektionellt läromedel inbegriper att antingen ta in allt med stort A i beräkningen, eller att eliminera alla skillnader man kan finna (som ju i vilket fall är socialt konstruerade) och genusvetarna jobbar frenetiskt på båda fronter här för att hjälpa oss att kunna skriva framtidens fysikböcker.

Dessutom kränker fysikläromedlen enligt von Wright  tidigare generationer genom att skildra tidsmätningens utveckling (sid 37): ”Den ”primitiva människans” metoder att mäta tiden (solur, timglas, vattenur) omnämns för att visa på hur tidsmätningen blev ”riktig” tack vare naturvetenskapen: ”Redan den primitiva människan studerade solens läge…” (Paulsson m.fl. 1996, s. 40). Att den primitiva människan levde i en oordnad tillvaro poängteras ytterligare: ”Någon riktig ordning på tidmätningen blev det inte förrän man började tillverka mekaniska ur” (Paulsson m.fl. 1996, s. 40).”

Marie Curie

Under ”Den mänskliga kroppen” (sid 47-48) får vi veta att kopplingen till den levande människan och kroppen är ett kriterium för en jämställd text. Likaså bör man exemplifiera med kvinnliga fysikforskare när så är möjligt. Således finner von Wright en lärobok i fysik där man tar upp Marie Curie, men även där finner hon allvarliga jämställdhetsproblem i följande citat: ”I sitt laboratorium sökte Marie Curie svar på vetenskapliga gåtor. Vad hon inte visste var att hennes kropp påverkades av de radioaktiva ämnen som hon undersökte. (Undvall & Karlsson 1996, s.220-221)”

Von Wright kommenterar: ”Båda exemplen förknippar fysiken på ett negativt sätt med kroppen. Citatet om Marie Curies verksamhet i laboratoriet är ett uttalande som direkt vänder sig till känslan och man undrar med obehag om hon fick bröstcancer, missbildade barn eller blev steri. Och följemeningen kan bli att fysik är farligt för kvinnor eftersom kvinnors kroppar är särskilt utsatta. Texten förklarar emellertid inte på vilket sätt kroppen påverkades av strålningen, endast att ämnen som är radioaktiva har vi både glädje av och tar skada av. Den ödesmättade antydningen för dock tankarna till något skrämmande snarare än till att strålningen skulle ha haft en positiv inverkan på Marie Curies kropp— att hon dog i leukemi framgår ej.”

Var förresten inte det att ”vända sig till känslan” just det som von Wright eftersökte för att tillgodose det kvinnliga perspektivet på kunskap?

Vad är ljud?

Von Wright beklagar också att fysikläromedel vill förklara vad som döljer sig bakom ljud och vacker musik (sid 56):  ”Rubriken ”Ljuv musik är intressant fysik” (Undvall & Karlsson 1996, s. 73) väcker förväntningar på en anknytning till det estetiska. Men texten överger snabbt den personliga upplevelsen och övergår till fysiken: ”Men vad har musik med fysik att göra? Jo, fysikens roll är att beskriva vad det egentligen är som lämnar ett instrument och sedan fångas upp av lyssnarens öron” (Undvall & Karlsson 1996, s.73). Följemeningen blir att din upplevelse kan vara estetisk, men egentligen handlar den om något annat, och att fysiken står för den sanna beskrivningen. Detta understryks i kapitlets huvudrubrik ”Bakom ljud döljer sig rörelse och kraft” genom användningen av metaforen bakom; en metafor som är ofta förekommande i texterna och som refererar till att vi bakom fenomenet finner dess förklaring och dess sanna natur. Den text som finner sanningen genom att den reducerar den fysiska världen till dess minsta beståndsdelar har föga till övers för det estetiska.”

Var det fysikböcker vi pratade om nu – ja det var det visst!

Von Wright beklagar att tyngdpunkten inte ligger på kunskapens relativa karaktär (sid 22):

”Läroplanerna uttrycker en viss förskjutning från en formativ, strukturalistisk hierarkisk och fast kunskapssyn mot en funktionsorienterad, prövande, ifrågasättande och relativ kunskapssyn. En dylik förskjutning kan iakttas även för fysikens del, men det handlar enligt min uppfattning snarare om ett tillägg, att man ”dessutom” skall diskutera kunskapens relativa karaktär, men inte om en förskjutning av själva tyngdpunkten. Det står också att fysikämnet skall behandlas både som fakta och som mänsklig konstruktion. Selander konstaterar även att samtidigt som ”erbjudandet av mening” förs fram som ett alternativt synsätt är det fortfarande den ”påbjudna meningen” som är förhärskande.”

Fysiken har kapat kraftbegreppet

Vi vet redan att von Wright anser (sid 24) att ”Föreställningen om det vetenskapliga tänkandets självklara överhöghet rimmar illa med jämställdhets- och demokratiidealen”. Men det här tar ändå priset: ifrågasättandet av kraftbegreppet inom fysiken (sid 24): ”Man kan, med Sundgren (1996, s. 86ff), ifrågasätta denna tradition som insisterar på förmedlandet av vetenskapliga begrepp och deras tolkningsföreträde, samtidigt som den invaderar vardagsförståelsen genom att också lägga beslag på vardagliga begrepp och ge dem tolkningsföreträde, som t.ex. kraft. Det mesta man lär sig i skolan har ett mycket begränsat kommunikativt värde utanför skolväggarna. Roger Säljö (1992) konstaterar exempelvis att fysikens kraftbegrepp för de flesta människor har föga kommunikativ funktion utanför undervisningssituationen”

Vad gör genusvansinnet i mitt universum?

Det verkar ju som om det bästa vore att avskaffa hela fysikämnet och istället låta eleverna sitta i små grupper och diskutera sinsemellan hur de anser att verkligheten (som dessutom inte med säkerhet finns) är beskaffad. Min verklighet är kanske inte din verklighet och den är definitivt inte genusvetarnas verklighet. Von Wright har här ovetandes kommit med en djup kvantmekanisk insikt om att observatören skapar verkligheten i observationsögonblicket, men hon har inte utvecklat detta vidare, tex vad som händer om vi är flera som samtidigt som observerar någonting. Det måste vara då verkligheten spaltas upp i flera parallella universa som aldrig någonsin kan komma i kontakt med varandra, vilket leder mig till frågan om varför genusvetarna fortfarande befinner sig i mitt universum. Och vad gör de i mina bloggläsares universa? Är detta Moder Naturs prövning av våra bräckliga psyken eller är Everetts flervärldstolkning felaktig, och kan man genom att studera tillräckligt många aspekter av genusvansinnet få hela genusvetenskapens vågfunktion att kollapsa en gång för alla?